ograniczona zdolności inicjowania i podtrzymywania konwersacji;
nietypowy ton głosu lub nietypowy rytm mowy np. wymawianie każdego zdania jak pytania;
uporczywie powtarzanie tego samego słowa lub zdania (echolalia);
wielokrotnie powtarzane pytania (pytania perseweracyjne);
nieużywanie słów "ja", "moje" w odniesieniu do siebie. Mówienie o sobie w 3 osobie np. "Marek chce pić", zamiast "ja chcę pić";
nie uwzględnianie w mowie form, odmiany wyrazów (agramatyzmy);
wypowiedzi sprawiające wrażenie nieadekwatnych;
trudność w komunikowaniu potrzeb lub pragnień;
bardzo dosłownym rozumienie wypowiedzi - braku rozumienia metafor, dowcipów.
Interakcje społeczne
brak zainteresowania otoczeniem i osobami (zamknięcie we własnym świecie),nieumiejętność inicjowania kontaktu;
brak zdolności do tworzenia więzi emocjonalnych, a więc np. stosownych do wieku związków przyjacielskich z rówieśnikami;
problemy w rozumieniu uczuć lub mówieniu o uczuciach;
nieumiejętność odczytywania czyichś myśli, intencji, emocji, w tym bezsłownych sygnałów niezadowolenia;
nieumiejętność przewidywania, co ludzie mogą zrobić, powiedzieć w określonej sytuacji;
brak spontanicznego cieszenia się i dzielenia się własnymi sukcesami z innymi osobami;
nie angażowanie się w zabawy grupowe, nie wchodzenie w role, nie naśladowanie, nie używanie zabawek w kreatywny sposób, brak wyobraźni i zabawy "na niby";
dziecko nie lubi być dotykane, trzymane na rękach lub przytulane;
skupianie się na detalach , a nie na całości sytuacji;
nieumiejętność uczenia się na własnych błędach;
nieumiejętność zastosowania w szerszym kontekście zapamiętanych reguł;
nieumiejętność uogólnia zasad sytuacji podobnych - nie ma podobnych, są nowe
nie rozumienie odstępstw od panujących zasad;
komunikowanie swoich potrzeb, sprzeciwu często w sposób niezrozumiały.
Stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowania i aktywności
przywiązywanie się do stałego, powtarzalnego planu dnia, bardzo emocjonalne reakcje na jakiekolwiek zmiany w najbliższym otoczeniu,np. panika i płacz, podczas przemeblowania lub konieczności pójścia do szkoły o innej godzinie niż zwykle;
obsesyjne układanie przedmiotów w określonym porządku;
silne przywiązanie do przedmiotów pełniących funkcje talizmanów;
specyficzne zainteresowania, pogłębianie wiedzy na jakiś konkretny, często bardzo wąski i specjalistyczny temat często związaną z cyframi i symbolami np. zapamiętywanie i recytowanie rozkładu jazdy tramwaju;
spędzanie czasu na układaniu zabawek w specyficzny sposób, obserwowaniu poruszających się przedmiotów np. wentylator, pralka lub koncentracja się na konkretnej części przedmiotu (np. koło samochodu zabawki);
wielokrotne powtarzanie ruchów takich jak trzepotanie rękoma na wysokości oczu, kręcenie się wokół własnej osi, monotonne kołysanie się, podskakiwanie, wyginanie palców ( tzw. stereotypie ruchowe lub autostymulacje).
Wskazówki do pracy z uczniem:
A.
zminimalizowanie lub całkowite wyeliminowanie elementów rozpraszających;
posadzenie ucznia blisko nauczyciela;
zachowanie schematu pracy i stałości działań edukacyjnych (np. zajmowanie tej samej ławki lub stolika podczas zajęć);
opracowanie planu codziennych zajęć i każdorazowe zapoznawanie z nim ucznia;
wcześniejsze informowanie o zmianach np. w rozkładzie zajęć lekcyjnych, uprzedzanie o zastępstwach na lekcjach, wyjściach, wizytach nowych osób. Informowanie, w jaki sposób trzeba się zachować w nowej sytuacji;
wyraźne zaznaczanie końca określonej aktywności, zabawy, zadania, zanim przejdzie się do następnych;
B.
kierowanie poleceń indywidualnie do dziecka. Zwracanie się do niego po imieniu. Właściwe używanie zaimków osobowych Ja i Ty;
podczas rozmowy używanie prostego i jednoznacznego języka;
wyjaśnianie metafor i przenośni, wyrazów bliskoznacznych, żartów lub dowcipów użytych podczas prowadzenia lekcji;
popieranie informacji słownej gestami, mimikę;
C.
uzupełnianie rysunkiem, zdjęciem, filmem lub modelem przekazywanych podczas lekcji treści abstrakcyjnych;
w razie potrzeby wydłużanie czasu przeznaczonego na wykonywanie poszczególnych zadań i prac pisemnych;
dzielenie trudniejszego lub dłuższego zadania na kilka części;
sprawdzanie zrozumienia czytanego tekstu poprzez zadawanie dodatkowych pytań: Co się wydarzyło? Gdzie ? Kiedy? Dlaczego ? itp.;
dostosowywanie pomocy dydaktycznych i treści zadań do zainteresowań ucznia (np. obliczanie różnicy czasu na podstawie rozkładów jazdy);
wykorzystywanie wąskich i fachowej wiedzy ucznia podczas prowadzenia lekcji;
na lekcjach wychowania fizycznego unikanie aktywności ruchowej związanej z rywalizacją. Dbanie o losowe przydzielanie do grup (dzieci autystyczne są mniej sprawne i niezgrabne ruchowo, a dodatkowo mają problemy z graniem zespołowym, co sprawia, że są pomijane lub niechętnie wybierane;
D.
w sytuacji wzburzenia lub zdenerwowania umożliwienie pobytu w spokojnym, cichym miejscu np. bibliotece, gabinecie pedagoga;
ignorowanie i nie reagowanie na zachowania prowokacyjne (np. płacz, plucie, krzyk). Dziecko powinno wykonać wyznaczone zadanie pomimo takich zachowań;
częste przypominanie o normach i zasadach funkcjonowania społecznego oraz chwalenie i nagradzanie za ich przestrzeganie;
nie zadawanie pytań "dlaczego to zrobiłeś", ale opisywanie co nam się nie podoba w zachowaniu, czego oczekujemy i nazwanie emocji;
opracowanie sposobów radzenia sobie z emocjami w kategorii akceptowane - nieakceptowane.
BIBLIOGRAFIA
Antoszkiewicz E., (2016), Tworzenie warunków edukacyjnych dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Warszawa
Attwood T., (2013), Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Gdańsk
Attwood T., (2006), Zespół Aspergera, Poznań
Bogdanowicz M., Adryjanek A., (2004), Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia
Bogdanowicz M., Czabaj R., (2008), Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej ucznia z dysleksją, Gdańsk
Borkowska M., (2005), Niepełnosprawność ruchowa u dzieci. W: Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej. Loska, M., Myślińska, D. (red), Warszawa
Brejnak W., (2003), Dysleksja, Warszawa
Cybulska R., Dryjańska J., Gotlin K., Kłoda M., Pomorska K., Pyzikiewicz A., (2016), Uczeń z zespołem Aspergera w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
Dembo M., H., (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa
Dyrda K., Rosińska J., (2016), Mam zespół Aspergera. Podręcznik dla uczniów i nauczyciel, Warszawa
Elliott J., Place M., (2000), Dzieci i młodzież w kłopocie, Warszawa
Grodzka M., (2000), Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, Warszawa
Grygier U., Sikorska I., (2008), Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Kraków
Herzyk A., (1992), Afazja i mutyzm dziecięcy, Lublin
Jagielska. G., (2010), Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu, Warszawa
Kordyl Z., (1968), Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa
Lipkowski O., (1981), Pedagogika specjalna. Zarys, (Warszawa)
Loska M., Myślińska D., (2005), Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
Maruszewski M., (1966), Afazja. Zagadnienia teorii i terapii, Warszawa
Sawa B., (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa
Święcicka J., (2010), Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków
Szumska J., (1982), Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa
Tanajewska A., Naprawa R., Stawska J., (2014), Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa
Wyczesany J., (2012), Wybrane aspekty diagnozy i terapii osób z niepełnosprawnością intelektualną. W: Niepełnosprawność intelektualna. Bobińska K., Pietras T., Gałecki P. (red), Wrocław
Myśli o wychowaniu A jakoż uczyć mają nie umiejąc sami? Muszą pewnie nadłożyć kazania baśniami - Jan Kochanowski
Powered by PHP-Fusion copyright (c) 2002 - 2017 by Nick Jones. Released as free software without warranties under GNU Affero GPL v3 68,684,196 unikalne wizyty
Autyzm, to zaburzenie rozwoje, którego objawy występują w trzech głównych obszarach (tzw. triada autystyczna):
