UCZEŃ SŁABOWIDZĄCY - DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ

U dzieci słabowidzących niepełnosprawność w zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które nawet przy użyciu szkieł korekcyjnych wpływa negatywnie na ich osiągnięcia szkolne.

Symptomy trudności:

• niechęć do pracy wzrokowej, drażliwość;
• skrócony czas koncentracji uwagi, męczliwość;
• problemy z wychwytywaniem i dostrzeganiem istotnych bodźców wzrokowych;
• zaburzona orientacja i wyobraźnia przestrzenna;
• brak trwałej pamięci wzrokowej;
• zaburzone postrzeganie relacji przestrzeni i głębi;
• mylenie liter o podobnych kształtach;
• mylenie wyrazów o podobnej strukturze;
• przestawianie liter;
• nieprawidłowa technika czytania;
• brak rozumienia tekstu w całości;
• wolniejsze tempo czytania związane z problemami w spostrzeganiu całego wyrazu, zdania;
• problemy z rozumieniem tekstu (konieczność koncentracji na postrzeganiu kształtu poszczególnych liter);
• możliwe trudności w pisaniu z uwagi na obniżoną sprawność spostrzegania i zakłóconą koordynację wzrokowo - ruchową;
• możliwe popełnianie wielu błędów: przestawianie, mylenie, opuszczanie liter, błędy ortograficzne, złe rozplanowanie stron w zeszycie;
• problemy z czytaniem obszernych tekstów, działań matematycznych, map;
• problemy z właściwym postrzeganiem i zapamiętywaniem figur geometrycznych;
• trudności w nawiązywaniu kontaktów, nieśmiałość, zaniżona samoocena.

Wskazówki do pracy z uczniem:

• właściwe umiejscowienie dziecka w klasie:
  • zapobiegające odblaskowi pojawiającemu się w pobliżu okna,
  • zapewniające właściwe oświetlenie oraz widoczność,
  • umożliwiające dogodny dostęp do tablicy (możliwość łatwego podejścia, gdy uczeń nie rozpoznaje pisma ze swojego miejsca);
• ograniczanie wszelkich błyszczących powierzchni o niepożądanym odblasku;
• unikanie podczas zapisów na tablicy innych kolorów kredy niż biały i żółty;
• zachęcanie ucznia do korzystania z przyborów pisarskich o ciemnej, równomiernej kresce;
• zezwalanie na odpisywanie od sąsiada z ławki podczas przepisywania tekstu;
• udostępnianie tekstów (np. testów sprawdzających wiedzę) w wersji powiększonej;
• podawanie modeli i przedmiotów do obejrzenia z bliska;
• zwracanie uwagi na szybką męczliwość dziecka związaną ze zużywaniem większej energii na patrzenie i interpretację informacji uzyskanych drogą wzrokową (wydłużanie czasu na wykonanie określonych zadań);
• umożliwienie dziecku korzystania z kaset z nagraniami lektur szkolnych;
• w geometrii, technice, wprowadzanie uproszczonych konstrukcji z ograniczoną do koniecznych liczbą linii pomocniczych;
• umożliwienie uczniowi wykonywania konstrukcji geometrycznych na kartkach większego formatu;
• dodatkowe omawianie i objaśnianie zadań z treścią, którym dla lepszego zrozumienia towarzyszą odpowiednie rysunki czy ilustracje;
• korzystanie z map o mniejszej ilości szczegółów;
• przy demonstracji map, plansz i tablic z rysunkami, diagramami, schematami i tabelami zwracanie uwagi na ich czytelność, tzn. czy są one odpowiedniej wielkości, narysowane odpowiedniej grubości liniami, z odpowiednim kontrastem barwnym i kontrastem w stosunku do tła;
• ograniczenie wymagań w zakresie kaligraficznym;
• częste zadawanie pytania- "co widzisz?", w celu sprawdzenia i uzupełnienia słownego trafności doznań wzrokowych;
• słowne objaśnianie wszystkiego co ma zrobić uczeń, aby w pełni mógł uczestniczyć w zajęciach.

BIBLIOGRAFIA

Antoszkiewicz E., (2016), Tworzenie warunków edukacyjnych dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Warszawa
• Attwood T., (2013), Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Gdańsk
• Attwood T., (2006), Zespół Aspergera, Poznań
• Bogdanowicz M., Adryjanek A., (2004), Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia
• Bogdanowicz M., Czabaj R., (2008), Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej ucznia z dysleksją, Gdańsk
• Borkowska M., (2005), Niepełnosprawność ruchowa u dzieci. W: Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej. Loska, M., Myślińska, D. (red), Warszawa
• Brejnak W., (2003), Dysleksja, Warszawa
• Cybulska R., Dryjańska J., Gotlin K., Kłoda M., Pomorska K., Pyzikiewicz A., (2016), Uczeń z zespołem Aspergera w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
• Dembo M., H., (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa
• Dyrda K., Rosińska J., (2016), Mam zespół Aspergera. Podręcznik dla uczniów i nauczyciel, Warszawa
• Elliott J., Place M., (2000), Dzieci i młodzież w kłopocie, Warszawa
• Grodzka M., (2000), Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, Warszawa
• Grygier U., Sikorska I., (2008), Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Kraków
• Herzyk A., (1992), Afazja i mutyzm dziecięcy, Lublin
• Jagielska. G., (2010), Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu, Warszawa
• Kordyl Z., (1968), Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa
• Lipkowski O., (1981), Pedagogika specjalna. Zarys, (Warszawa)
• Loska M., Myślińska D., (2005), Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
• Maruszewski M., (1966), Afazja. Zagadnienia teorii i terapii, Warszawa
• Sawa B., (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa
• Święcicka J., (2010), Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków
• Szumska J., (1982), Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa
• Tanajewska A., Naprawa R., Stawska J., (2014), Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa
• Wyczesany J., (2012), Wybrane aspekty diagnozy i terapii osób z niepełnosprawnością intelektualną. W: Niepełnosprawność intelektualna. Bobińska K., Pietras T., Gałecki P. (red), Wrocław