1. Wstęp

W każdej szkole istnieje pewna grupa dzieci mających duże trudności z czytaniem, pisaniem i ortografią. W wielu przypadkach przyczyną tych trudności mogą być :

• wada słuchu
• wada wzroku
• "widoczne" zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych dziedzinach życia
• niepełnosprawność intelektualna
• choroby somatyczne
• zła sytuacja rodzinna dziecka
• wadliwe metody nauczania
• czynniki emocjonalne ( np. brak motywacji do nauki ) i behawioralne wywierające niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń nauczyciela, tym samym upośledzając zdolność dziecka do nauki.

Źródeł niepowodzeń wielu dzieci nie da się jednak znaleźć w wyżej wymienionych czynnikach. Obecnie sądzi się, że przynajmniej część z nich cierpi na specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania zwane dysleksją .
Na problemy te jako pierwsi zwrócili uwagę okuliści. To do nich pod koniec XIX wieku kierowano dzieci, które nie mogły nauczyć się czytać, mimo że np. w matematyce odnosiły sukcesy. Dlatego nauczyciele podejrzewali jakieś zaburzenia wzroku.
W 1896 roku okulista W. Pringle-Morgan opisał w "British Medical Journal" przypadek 14-letniego chłopca, któremu "słowo pisane nie docierało do świadomości, dopiero głośno przeczytane nabierało znaczenia" i nazwał to "wrodzoną ślepotą słowną".
Termin dysleksja wprowadził Anglik J. Hinshelwood, w swoich publikacjach w latach 1896 - 1917. Jej definicja ulega modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy na temat etiologii i patomechanizmu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
W 1994 roku Towarzystwo Dysleksji im. Ortona ( najstarsze stowarzyszenie zajmujące się problematyką dysleksji, założone w 1949 roku w Stanach Zjednoczonych ) zaproponowało następującą definicję zaakceptowaną przez wielu teoretyków i praktyków ( opublikowano ją w czasopiśmie TDO "Perspectives" ) :

Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonoloficznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zwykle niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności nie są rezultatem ogólnego opóźnienia rozwojowego ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja przejawia się w postaci różnorodnych trudności w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, wśród których oprócz trudności z czytaniem występują też problemy z pisaniem i prawidłową pisownią wyrazów.

Definicja ta - tak jak i szereg wcześniejszych - mówi o specyfice trudności w uczeniu się podkreślając iż nie wynikają one z deficytów sensorycznych (wad wzroku, słuchu ), czy motorycznych ( uszkodzenia narządu ruchu ) ani z obniżenia sprawności intelektualnej ani też z zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego.
Za dzieci dyslektyczne nie powinno się więc uznawać :

• dzieci do 10 roku życia
  do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie można więc twierdzić, że mają dysleksję. Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji.
• dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące ;
  przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy "typu dyslektycznego", ale patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji .
• dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. ;
  przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle uszkodzenie OUN, a nie lokalne mikrouszkodzenie, które - jak się przypuszcza - ma miejsce w przypadku dysleksji. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.
• dzieci upośledzone umysłowo ;
  przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale rozwojowym i wysokiej inteligencji).
• dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych ;
  przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych umiejętności.

Do terminu "dysleksja" dodaje się czasem określenie "rozwojowa" dla zaznaczenia, że trudności występują od początku nauki pisania i czytania a nie są wynikiem utracenia tych już posiadanych umiejętności np. na skutek uszkodzenia mózgu ( wówczas mówimy o aleksji i (lub) agrafii ) .
Termin "dysleksja rozwojowa" obejmuje kilka rodzajów zaburzeń ( specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV - Dodatek A ) :

DYSLEKSJA - trudności w czytaniu ( zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania jak i stopnia rozumienia treści ).

DYSGRAFIA -niski poziom graficzny pisma ( brzydkie, "koślawe" litery, trudności z utrzymaniem się w liniaturze, nierówne litery w wyrazach ).

DYSORTOGRAFIA - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( dziecko popełnia błędy - nie tylko ortograficzne - mimo dobrej znajomości zasad pisowni ).

GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA - brak jest szczegółowej charakterystyki tej postaci głębokich zaburzeń. Można zaproponować tu podstawowe kryterium rozpoznania, takie jak: zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego i nie osiągnięcie poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie umiejętności czytania. Tak poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą równie poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni.
Inną postać tych zaburzeń cechuje istotne opóźnienie w czytaniu przy bardzo nasilonych trudnościach w pisaniu zarówno w zakresie poprawności pisowni, jak i budowania wypowiedzi na piśmie, błędów stylistycznych i interpunkcyjnych (w klasyfikacji DSM-IV określa się je jako zaburzenia ekspresji pisania).
Kryterium takiego podziału jest charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu ( czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów ).
U dzieci z dysleksją zazwyczaj stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz integracji percepcyjno-motorycznej. W związku z tym niektórzy autorzy wyróżniają następujące typy dysleksji:

DYSLEKSJA TYPU WZROKOWEGO - u jej podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i ruchowo-przestrzennej.

DYSLEKSJA TYPU SŁUCHOWEGO - uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych.

DYSLEKSJA INTEGRACYJNA - kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej.

DYSLEKSJA TYPU MIESZANEGO - gdy występują jednocześnie zaburzenia w percepcji i pamięci słuchowej, pamięci i percepcji wzrokowej, wyobraźni przestrzennej.

2. Etiologia dysleksji

Jak dotąd nie wykryto jednej przyczyny dysleksji, wydaje się więc bardzo prawdopodobne, że różne trudności, które obejmuje ten termin mają odmienne podłoże.
W Polsce najbardziej rozpowszechniona jest organiczna koncepcje przyczyn dysleksji ( badania m.in. Haliny Spionek ). Według niej, dysleksja rozwojowa jest uwarunkowana mikrouszkodzeniami centralnego ( ośrodkowego ) układu nerwowego, które mają podłoże genetyczne lub powstają w wyniku nieprawidłowych warunków rozwoju dziecka w okresie prenatalnym i okołoporodowym. Są one główną przyczyną fragmentarycznych ( parcjalnych ) deficytów rozwojowych funkcji elementarnych, warunkujących proces pisania i czytania :

• analizy i syntezy wzrokowej
  ( ma ona ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu, we właściwej percepcji obrazów i adekwatnym do rzeczywistości spostrzeganiu kształtów )
• analizy i syntezy słuchowej
  ( pozwala na wyodrębnianie, identyfikowanie i różnicowanie dźwięków mowy - słuch fonematyczny. Pozwala przetransponować znaki języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalać te dźwięki oraz przyporządkowywać odczytanemu wyrazowi jego znaczenie)
• motoryki
  ( właściwy jej rozwój decyduje o tempie i precyzji ruchów, zarówno dużych grup mięśniowych - motoryka duża, jak i sprawności manualnej - motoryka mała )
• współdziałania ( integracji ) powyższych procesów
• lateralizacji i orientacji przestrzenne
  ( źródłem problemów może być przede wszystkim lateralizacja nieustalona lub skrzyżowana, np. dominujące lewe oko i prawa ręka )
• pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej

Dzieci, u których stwierdzono parcjalne zaburzenia ( opóźnienia rozwoju ) tych funkcji to właśnie dzieci dyslektyczne .
Nie jest to jedyna koncepcja dotycząca przyczyn dysleksji , jednak niezależnie od istniejących w tym względzie wśród specjalistów rozbieżnych a nawet sprzecznych opinii, większość z nich w podobny sposób charakteryzuje jej symptomy.

3. Symptomatologia dysleksji

Proces czytania wymaga wielu skomplikowanych procesów :

• zróżnicowania kształtu graficznego poszczególnych liter
• wyłonienia znaczenia poszczególnych wyrazów ( poprzez wiązanie odczytanych słów z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowymi )
• pamiętania przeczytanego wyrazu w momencie, gdy odczytuje się już następny
• zrozumienia znaczenia całej konstrukcji zdaniowej
• zrozumienia znaczenia większych fragmentów tekstu

Rozwój umiejętności pisania jest równie skomplikowanym procesem, a jego uczenie się polega na opanowaniu umiejętności :

• odwzorowywania
• przepisywania
• pisania z pamięci
• pisania ze słuchu
• samodzielnego pisania

Poznanie liter i głosek, zapamiętanie ich, rozróżnianie, a także nabycie umiejętności łączenia liter podczas czytania i pisania wymaga przede wszystkim dojrzałości percepcyjno - motorycznej ( oznacza to, że procesy analizy i syntezy - leżące u podstaw prawidłowego odbioru informacji docierających drogą wzrokową i słuchową - oraz procesy sterowania ruchem, muszą przebiegać na dostatecznie wysokim poziomie ).
Dojrzałość ta jest jakby technicznym warunkiem czytania i pisania.
W zależności od głębokości i rodzaju zaburzonych funkcji percepcyjno - motorycznych, trudności z nauką dzieci dyslektycznych mogą przybierać różne formy.

3.1 Pisanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego	trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu trudności z zapamiętywaniem kształtu liter mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t, m-n, u-n, m-w ) różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej ( p-b ) różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej ( w-m, n-u, b-p, d-g ) zapominanie pisowni niektórych dużych liter ( szczególnie L, Ł, W, F, G ) pomijanie znaków diakrytycznych ( kropki, ogonki, kreseczki ) opuszczanie liter, cząstek wyrazów, znaków interpunkcyjnych błędy ortograficzne ( pomimo znajomości zasad pisowni ) niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w zeszycie nieodpowiedni wybór linijek
Zaburzenia analizatora słuchowego	szczególne trudności z pisaniem ze słuchu łączenie wyrazów ( "potstołem" zamiast "pod stołem") zamiana kolejności wyrazów w zdaniu błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami i grupami spółgłosek błędy w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami ( ś-si, ć- ci, ń-ni ) trudności z różnicowaniem wyrazów z i-j trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami szumiącymi ( sz, cz, ż, dż ) trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami syczącymi ( s, c, z, dz ) słabe różnicowanie głosek zbliżonych fonetycznie ( b-p, g-k, d-t, w-f ) nieprawidłowa pisownia wyrazów z samogłoskami nosowymi ( ę, ą ) i zespołami dźwiękowymi ( on, om, en, em ) opuszczanie końcówek wyrazów ( "wczora" zamiast "wczoraj" ) dzieci ze skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać w pisowni takie same błędy, jakie wcześniej występowały u nich w mowie
Zaburzenia analizatora kinestetczno - ruchowego ( motoryka )	za duży lub za mały nacisk na ołówek, długopis brzydkie, mało czytelne pismo litery krzywe, drżące, niekształtne, kanciaste, "niedokończone", o różnej wielkości nie utrzymywanie się w liniaturze brak wiązania liter, połączenia między nimi o różnej długości i w dowolnym miejscu tempo pisania wolne trudności w odczytaniu własnych notatek zeszyt sprawia wrażenie źle utrzymanego ( liczne luki, skreślenia, plamy, poprawki )
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	odwracanie liter i cyfr, zmiana ich kolejności dziecko praworęczne i lewooczne może próbować pisać od strony prawej do lewej litery koliste pisane są ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara, a pozostałe od dołu do góry mogą występować elementy pisma lustrzanego mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej lub poziomej problemy z zapisem wyrazów ( liczb ) w słupkach, tabelkach pismo o nierównym nacisku niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w zeszycie nie utrzymywanie się w liniaturze

3.2 Czytanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego	w początkach nauki trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, m-n, l-ł-t, b-d, g-p, n-u, m-w, e-c, h-k, c-g ) mylenie liter różniących się położeniem względem osi ( n-u, p-g, b-d, w-m ) mylenie podobnych struktur graficznych ( dom -dam ) opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy gubienie się w tekście tempo czytania wolne i nierytmiczne, spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych trudności w rozumieniu czytanych tekstów ( koncentracja na technice czytania ) czytanie na pamięć, "zgadywanie" gubienie się w tekście
Zaburzenia analizatora słuchowego	długo utrzymuje się technika literowania oraz kłopoty z syntezą dźwięków nieuwzględnianie znaków przestankowych opuszczanie liter i sylab mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu zniekształcanie słów ( odczytywanie jednej części wyrazu, a zgadywanie drugiej ) trudności w rozumieniu przeczytanych treści fonetyczna deformacja słów uczenie się czytania na pamięć
Zaburzenia analizatora kinestetczno - ruchowego ( motoryka )	nieprzyjemny ton głosu czytającego, a niekiedy gwałtowna jego zmiana ( przy zaburzeniach w motoryce narządów artykulacyjnych - nadmierne lub zbyt małe napięcie mięśniowe organów mownych )
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	przestawianie i opuszczanie liter, sylab całych wyrazów a nawet linijek druku wolne tempo czytania, niekiedy od strony prawej do lewej błędne odczytywanie liter (b-d, g-p, u-n, m-w ) błędy inwersji dynamicznej ( np. czytanie "od" jako "do", "wór" jako "rów" ) mylenie liter kształtnopodobnych, lecz o innym położeniu ( np. "b" czytane jako "d" ) uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab odwracanie porządku liter w krótkich wyrazach zmieniające ich sens trudności w rozumieniu treści zawierających pojęcia stosunków przestrzenno - czasowych i struktur gramatyczno - logicznych

3.3 Rysowanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego	kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur geometrycznych, a także z odtwarzaniem ich układów niewłaściwe proporcje między elementami trudności w rozplanowywaniu
Zaburzenia analizatora kinestetczno - ruchowego ( motoryka )	rysunki niestaranne, ubogie w szczegóły, prymitywne, schematyczne przewaga linii prostych zbyt duży lub zbyt mały nacisk ołówka na papier przy rysowaniu często występują synkinezje ( współruchy, np. wysuwanie języka ) rysunki często zamazane
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	zmiany kierunku w rysowaniu (np. rysownie szlaczków od strony prawej do lewej, linii pionowych z dołu do góry, a kolistych ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych rysunki sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone, zawierają małą liczbę szczegółów

3.4 Wypowiadanie się

Zaburzenia analizatora wzrokowego	ubogi opis ilustracji ( w związku z trudnością w rozpoznawaniu przedmiotów ) trudności w wyszukiwaniu braków, różnic i podobieństw trudności w rozplanowywaniu
Zaburzenia analizatora słuchowego	ubogie słownictwo agramatyzmy zniekształcanie wyrazów mało znanych opóźnienia i zaburzenia mowy
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawianych na obrazku problemy w określaniu wzajemnego położenia przedmiotów zaburzone rozumienie pojęć z zakresu stosunków przestrzennych ( nad, pod, w prawo, w lewo, przed, za itp. )

3.5 Trudności w nauce poszczególnych przedmiotów

Dość często zdarza się, że problemy szkolne dzieci dyslektycznych kojarzone są tylko z nauką języka polskiego. Oczywiście nauczyciel polonista może je najłatwiej zauważyć. Niestety trudności dotyczą również nauki innych przedmiotów.

Matematyka

• trudności w rozwiązywaniu zadań tekstowych mimo prawidłowego myślenia matematycznego ( problemy z odczytywaniem ze zrozumieniem ich treści )
• błędne przepisywanie np. słupków, znaków działań ( w nieodpowiednich miejscach co może wpływać na prawidłowość obliczeń )
• brak wyobraźni przestrzennej, trudności w zapamiętywaniu kształtów figur i kątów
• słabe rozumienie pojęć ( góra-dół, wyżej-niżej )
• zmiany kierunku w rysunkach ( np. w wektorach )
• niezamierzone zmiany w kolejności cyfr w liczbach
• mylenie znaków nierówności
• zapisywanie liczb od prawej do lewej
• problemy w pamięciowym uczeniu się ( tabliczka mnożenia, wzory )

Geografia

• utrudnione czytanie mapy
• niewłaściwa orientacja w stronach świata

Języki obce

• szczególne problemy w nauce tych języków, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią
• mylenie liter mających w języku polskim inne brzmienie ( np. w j. rosyjskim "m, u, y, b" )
• problemy z rozumieniem mowy ze słuchu, zwłaszcza odtwarzanej z kaset lub płyt w wykonaniu native speakera
• problemy z akcentem i intonacją
• wszystkie trudności występujące w nauce języka polskiego

Historia

• problemy w zapamiętywaniu dat, chronologii zdarzeń

Technika, plastyka

• trudności w zespoleniu pojedynczych ruchów w całość ( np. podczas wycinania, lepienia, rysowania )
• błędne kierunki odwzorowywania
• niezamierzona niestaranność

Wychowanie fizyczne

• nieudolność w grach zręcznościowych
• pomyłki przy zmianach kierunku w rzędzie i w szeregu ( słaba orientacja w schemacie ciała i przestrzeni )
• problemy w koordynacji ruchu z muzyką
• problemy w ćwiczeniach z przyrządami ( np. ze skakanką, z poręczą ) .

4. Znaczenie wczesnej diagnozy

Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej konsekwencje. Powinna temu służyć wczesna diagnoza i program wczesnej interwencji.
Diagnoza dotycząca dysleksji powinna zostać sformułowana w końcowym okresie nauczania początkowego, jednak już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, można zaobserwować objawy ryzyka dysleksji, w tym opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy.
Wczesna diagnoza i pomoc mogą spowodować, że dziecko ryzyka dysleksji nie stanie się uczniem dyslektycznym lub jego trudności w istotny sposób się zmniejszą.
Pierwszy, objawy ryzyka dysleksji powinien rozpoznać u dziecka pediatra.
Wyniki badań przeprowadzonych w roku 1996 przez Polskie Towarzystwo Dysleksji na temat świadomości czym jest dysleksja wykazały jednak, że wiedza pediatrów na ten temat jest znikoma. Trudno przypuszczać aby nastąpiły w tym względzie jakieś znaczące pozytywne zmiany.
Kolejnym ogniwem są wychowawcy przedszkoli. Obserwując objawy wybiórczych opóźnień rozwoju psychoruchowego dziecka w okresie poprzedzającym jego naukę szkolną powinni oni kierować je na specjalistyczne badania diagnostyczne.
Gotowość szkolna powinna być natomiast oceniana najpóźniej do połowy roku szkolnego klasy "0", gdy jeszcze można udzielić dziecku pomocy poprzez ćwiczenia korekcyjne ( ćwiczenie zaburzonych funkcji ) i kompensacyjne ( ćwiczenie funkcji niezaburzonych po to, by stały się wsparciem dla zaburzonych lub aby mogły je w razie potrzeby zastąpić ) lub nawet opóźnić podjęcie obowiązku szkolnego ( lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka - Dodatek B )
Niestety, do wyjątków należy przeprowadzanie badań przesiewowych w przedszkolach, a także prowadzenie tam właściwych zajęć korekcyjno - kompensacyjnych. Zaniechano również przekazywania przez nauczycieli klas "0" informacji o poziomie gotowości szkolnej poszczególnych uczniów nauczycielom klas pierwszych.
Sytuacja ta implikuje konieczność postawienia wstępnej diagnozy dotyczącej pojawiania się u dziecka symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej w pierwszym roku nauki szkolnej. Zadania tego mogą podjąć się wychowawcy klas pierwszych we współpracy z pedagogiem szkolnym i o ile to możliwe z rodzicami.
Prostym narzędziem diagnostycznym, które można w tym celu wykorzystać jest opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz Skala Ryzyka Dysleksji. ( Ryzyko dysleksji : problem i diagnozowanie Marta Bogdanowicz. - Wyd. 2. - Gdańsk : Harmonia, 2003 ).
Ma ona charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wczesną diagnozę, wymagającą jednak potwierdzenia wynikami uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Wysunięcie hipotezy o występowaniu zaburzeń dyslektycznych jako przyczyny niepowodzeń szkolnych możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych ( wielogodzinnych ) badań psychologicznych i pedagogicznych.
Dzięki wynikom uzyskanych przy pomocy SRD, nauczyciel otrzyma jednak orientację pozwalająca określić, które dzieci potrzebują dodatkowej obserwacji i szczególnej pomocy pedagogicznej, a które powinny być skierowane na pogłębione badania diagnostyczne i, być może, ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne.
Zdarza się, że prawidłowe działania pedagogów - diagnoza, sugestie dotyczące działań naprawczych - niweczone są przez rodziców dziecka, bagatelizujących pojawiające się problemy. Nie zgadzają się oni na wizyty w poradni lub po prostu się do niej nie zgłaszają. Często też poprzestają na uzyskaniu opinii diagnozującej występowanie u dziecka dysleksji, rezygnując z jego udziału w zajęciach terapeutycznych ( nie mówiąc już o samodzielnym prowadzeniu z dzieckiem ćwiczeń w domu ).
Taka postawa rodziców pogłębia - i tak już ogromne - problemy dziecka związane z jego prawidłowym funkcjonowaniem w warunkach szkolnych.

5. Formy pomocy dla dzieci z dysleksją rozwojową

Profesjonalne opinie o tym, że dziecko ma trudności w nauce typu dyslektycznego wystawiają przede wszystkim publiczne poradnie psychologiczno - pedagogiczne ( ale także poradnie specjalistyczne resortu zdrowia i uprawnione niepubliczne poradnie psychologiczno - pedagogiczne ).
Istniejący w Polsce system pomocy terapeutycznej dla tych dzieci działa na pięciu poziomach ( przynajmniej w teorii, gdyż niektóre formy pomocy, które się na niego składają są niedostępne bądź realizowane są w niewłaściwej formie ) odpowiadających różnym stopniom nasilenia ich trudności w czytaniu i pisaniu.

Pierwszy poziom

Pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela
Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców i współpracującego z nimi nauczyciela.
Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i sposobu postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu.
Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wykonywane w szkole podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel ściśle współpracuje.

Drugi poziom

Zespół korekcyjno-kompensacyjny
W przypadku bardziej nasilonych trudności dzieci dyslektyczne powinny brać udział w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole, prowadzonych w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę, o specjalistycznym przygotowaniu.
Ćwiczenia takie powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka dysleksji" a więc tych, które mają trudności w czytaniu w klasie "O".
Koniecznym warunkiem uzyskania pozytywnych efektów podejmowanych działań jest codzienna praca rodziców z dzieckiem, według zaleceń nauczyciela.

Trzeci poziom

Terapia indywidualna
Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy, uczęszczają na terapię do poradni psychologiczno-pedagogicznych.
Tu też obowiązują te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania poprawy

Czwarty poziom

Klasy terapeutyczne
Ich program, obok realizacji obowiązującego programu nauczania ( co najmniej tzw. programu minimum ) powinien zawierać oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej .

Piąty poziom

Oddziały terapeutyczne stałego pobytu
Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy do roku ( oprócz weekendów, które spędzają w domu ).
Jeden taki oddział działa w Helenowie pod Warszawą (tylko dla woj. warszawskiego). W Przytoku k/Zielonej Góry całoroczną opieką objęte są dzieci z trudnościami w uczeniu się o różnym podłożu, na dodatek zaniedbane wychowawczo.
W Łodzi istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach służby zdrowia.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych, organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

System pomocy terapeutycznej obejmuje opieką właściwie wyłącznie dzieci z klas I-III.
Ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej dwa podstawowe poziomy tego systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole i klasy terapeutyczne.
W szkołach działają zespoły o charakterze wyrównawczym, czyli forma bezpłatnych korepetycji dla dzieci zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających luki w wiadomościach szkolnych.
Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się utrzymać zajęcia specjalistyczne dla uczniów dyslektycznych.
Klasy terapeutyczne są również nieliczne. Jeżeli zaś zostają zorganizowane to, kwalifikuje się do nich wszystkie dzieci, które źle funkcjonują w szkole, najczęściej dzieci z zaburzeniami zachowania, z którymi nauczyciele sobie nie radzą.

6. Działania nauczyciela wobec ucznia ze zdiagnozowanymi specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania.

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.
Uczniowie ci mają również prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich dysfunkcji ( Dodatek C). Przepis ten pojawiał się już we wcześniejszych aktach prawnych budząc szereg kontrowersji, dlatego też MENiS 30 maja 2003 roku przedstawił jego wykładnię.
Warto przytoczyć ją w całości :

• Opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i specyficzne trudności w uczeniu się,
• ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez nauczycieli uczących go.
  Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen.
  Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się,
• z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia,
• o ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka ( prawnych opiekunów ).

Dostosowanie wymagań do możliwości ucznia w systemie oceniania wewnątrzszkolnego nie powinno oznaczać ich obniżania, lecz powinno być równoznaczne z określeniem, w jakich zakresach wymagania te powinny być zmniejszone ( np. w odniesieniu do ortografii, głośnego czytania, konkretnych ćwiczeń podczas zajęć z wychowania fizycznego ), a w jakich powinny być podwyższone ( np. wykonywanie dodatkowych zadań, ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych, wykazywanie się znajomością zasad ortografii, systematyczna poprawa błędów w zeszytach ).
W jednym z udzielonych wywiadów tak pisze o tym prof. Marta Bogdanowicz, przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego :

Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu między rodzicami, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo ale jakościowo. A więc nie postawi którejś z rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze : "zrobiłeś błędy takich a takich rodzajów". Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościć dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany.Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom i dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica.

Trudno nie zgodzić się z powyższą opinią. Zdiagnozowanie u ucznia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania nakłada obowiązek podjęcia szczególnych działań nie tylko na nauczyciela ale co najmniej w równym stopniu na rodziców dziecka i na niego samego.

6.1 Czytanie

Dziecko dyslektyczne nie powinno - przynajmniej z dwóch powodów - czytać głośno przy całej klasie tekstu, z którym wcześniej się nie zapoznało.
Po pierwsze potęguje to jego napięcie emocjonalne i czyta wówczas gorzej niż zwykle, po drugie, źle czytany tekst nudzi pozostałe dzieci i nie pozwala im skupić uwagi.
Głośno czytać przed klasą powinno wówczas, gdy opanowało zadany tekst w domu lub na zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych.
Aby nie czuło się pokrzywdzone, można polecić mu przeczytanie od czasu do czasu pojedynczych zdań ( np. instrukcji do wykonywanych ćwiczeń ) ale w taki sposób, który nie sugerowałby odpytywania.
Warto wspierać każdy przejaw zainteresowania dziecka słowem pisanym. Dużą rolę może tu odegrać pracownik biblioteki szkolnej, który poinformowany o specyficznych trudnościach czytelnika, będzie proponował mu dostosowaną do jego możliwości, a przede wszystkim zainteresowań, lekturę ( choćby czasopisma komputerowe dla dzieci czy nawet komiksy ).

6.2 Graficzny poziom pisma

Dziecko dyslektyczne pisze bardzo niestarannie i nieczytelnie.. Zdarza się, że samo nie jest w stanie przeczytać tego, co napisało.
W przypadku starszych uczniów podniesienie poziomu graficznego pisma jest bardzo trudne. Najlepiej zatem zadbać o to, aby prace pisemne były czytelne, nie koniecznie zaś starannie napisane.
Ciągłe przepisywanie prac domowych, notatek z lekcji niczemu nie służy.
Uczeń z dysleksją powinien mieć ( o ile to możliwe ) mniej tekstu do napisania w klasie, bo i tak pisząc wolno i z dużym wysiłkiem, nie może nadążyć za kolegami.
Przepisywać w domu powinien tylko to co napisał nieczytelnie.
Istotne jest, aby nauczyciel wyraźnie pisał na tablicy i zwracał uwagę, czy dziecko nadąża z pisaniem.

6.3 Prace pisemne

Prace pisemne dziecka dyslektycznego nauczyciel powinien oceniać pod kątem merytorycznym (np. w wypracowaniu będzie to treść, kompozycja, styl ), nie obniżając ocen za błędy ortograficzne i brzydkie pismo.
Poprawność ortograficzna powinna być oceniana jakościowo jako ocena opisowa, np. nauczyciel może zaznaczyć na marginesie liczbę słów błędnie napisanych bez komentarzy typu "skandaliczna ortografia".
Oczywiście warunkiem takiego sposobu oceniania jest znajomość przez dziecko reguł ortografii jak również odszukanie i korekta popełnionych w pracy błędów .
Powinny być one poprawione przez ucznia w taki sposób aby nie przyswajał on sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego.
Poprawa taka może odbywać się poprzez :

• całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny
• naklejanie pasków z poprawnie napisanymi wyrazami w miejsce wyrazów z błędem.

Nie jest wskazane omawianie w obecności klasy błędów popełnionych przez dziecko, będących wynikiem jego dysfunkcji.
Ważne jest zachęcanie ucznia do stałego używania słownika ortograficznego ( zawsze powinien on znajdować się na jego ławce ), oraz wyrobienie w nim nawyku wielokrotnego sprawdzania swoich prac.
Można także zaproponować mu prowadzenie własnego słownika wyrazów trudnych.
Wskazane jest, aby nauczyciel jak najczęściej sprawdzał zeszyty dziecka z dysleksją.
Należy zwrócić szczególną uwagę na poprawę wcześniej zaznaczonych błędów, jak również poprawność zapisów prac domowych, ponieważ dzieci te mają tendencję do zniekształcania informacji.
W miarę możliwości powinno się dać dziecku dyslektycznemu więcej czasu na zadania pisemne .
Proponuje się również zastosowanie ocen ze zwiększoną tolerancją odnośnie poziomu wymagań. Budzi to jednak szereg kontrowersji w środowisku szkolnym.

6.4 Wypowiedzi ustne

Dzieci z dysleksją nie powinny być "wyrywane" do natychmiastowej odpowiedzi, ponieważ często mają trudności z szybkim przypomnieniem sobie konkretnych wiadomości.
Ważny jest jednak fakt, że z reguły ich wypowiedzi ustne oparte na logicznym myśleniu i wnioskowaniu, są dobre. To właśnie one powinny być podstawą klasyfikowania.
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają osłabioną funkcję pamięci. Trudno im się uczyć długiego wiersza, nazwisk, dat, tytułów utworów.
Wskazane byłoby prowadzenie przez nie słowniczka ważniejszych dat, terminów, definicji.

6.5 Problemy emocjonalne

Długotrwale niepowodzenia szkolne stają się dla dziecka z dysleksją czynnikiem patogennym. Sprzyjają przyjmowaniu postawy niechętnej wobec szkoły i nauki.
Dzieci te nie mając wyczucia czasu i przestrzeni, często spóźniają się na lekcje. Wolne tempo pracy powoduje, że nie nadążają z zapisywaniem tekstów ani z wykonywaniem poleceń. Łatwo się więc zniechęcają.
Ustawiczny brak sukcesów, brak pochwał ze strony nauczycieli, poczucie klęski, kompromitacji przed kolegami, którzy z łatwością opanowują materiał dydaktyczny, rodzą brak wiary we własne możliwości i pogłębiają emocjonalne i edukacyjne problemy dziecka dyslektycznego, stąd bardzo ważne jest aby nauczyciel nie okazywał dziecku zniecierpliwienia.Starał się zrozumieć jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, dostarczał mu okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na każdej lekcji, a za główny wyznacznik oceniania uznał wysiłek i wkład pracy ucznia nie zaś tylko sam jej efekt.

Problem dysleksji jest problemem na całe życie . Nie da się jej ani w pełni zapobiec, ani tym bardziej wyeliminować. Można natomiast, i to z dobrym skutkiem złagodzić jej konsekwencje.
Wszelkie działania nauczycieli zmierzające do poprawy sytuacji dziecka dyslektycznego w szkole mają sens i mogą przynieść pożądane rezultaty tylko wówczas, gdy towarzyszy im dobra wola i zaangażowanie tak rodziców dziecka jak i jego samego.
Podstawą powodzenia jest systematyczna praca dziecka w szkole, a szczególnie codzienne, dodatkowe ćwiczenia w domu - zalecane przez nauczyciela bądź specjalistów z poradni psychologiczno-pedagogicznej - organizowane i prowadzone pod opieką i z pomocą rodziców.
Warto więc, aby nauczyciele umieli poradzić rodzicom jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór niektórych ćwiczeń - Dodatek D ).

W historii znane są postacie, którym dysleksja nie przeszkodziła stać się wybitnymi politykami, wynalazcami, uczonymi, artystami.
Na dysleksję cierpiał Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Thomas Edison, Albert Eistein, król norweski Olaf czy światowej sławy francuski rzeźbiarz August Rodin.
Dyslektykiem był również Jacek Kuroń. Oto fragment jego wspomnień :

objawy zaczęły się w szkole, ale jeszcze wtedy nie umiałem ich nazwać. Na czym polega moje upośledzenie , dowiedziałem się dopiero jako dorosły człowiek. Pisałem kulfonami, robiłem mnóstwo błędów ortograficznych. Kiedy doszedłem do wniosku, że nigdy nie nauczę się poprawnie pisać, wszystkie siły skoncentrowałem na ukryciu moich braków. W trzeciej klasie nauczyciel krzyczał, że jestem niedorozwinięty. Później jedna z profesorek uparła się, żebym nauczył się jednego łacińskiego wiersza. Przepytywała mnie z niego na każdej lekcji i za każdym razem dawała niedostateczny. W końcu kazała się uczyć przy niej. Opanowałem tylko trzy pierwsze słowa : "Aurea prima est", dopiero wtedy uwierzyła, że coś jest nie tak.

Po maturze z polskiego dyrektor poprosiła Kuronia na bok i powiedziała, że w historii szkoły nie mieli tak dojrzałej pracy, ale też nie było pracy z tyloma błędami ortograficznymi. Po namyśle postanowiła zaliczyć maturę, a pracę spalić.
Należy mieć nadzieje, że coraz większa wiedza nauczycieli na temat dysleksji i problemów dzieci nią dotkniętych pozwoli takie wspomnienia ze szkoły traktować jako relikt przeszłości.

DODATKI

• Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV.
• Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka.
• Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.
• Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń ).
• Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji rozwojowej.
• Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji.
• Wykaz - z objaśnieniami - niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji.
• Dysleksja - Bibliografia.